Dibs en quête de lui-même, du D^r V. Axline : une inspiration pour l’approche non directive de l’autisme ?

« I built a fence, A fence so long

It’s end I couldn’t see

Why is a fence ? Where is a fence ?

I don’t want one for me ! » [1]

Par bien des aspects, le cas du jeune Dibs, relaté en 1964 dans un ouvrage éponyme par le docteur Virginia Axline, constitue pour le praticien qui souhaite s’engager dans une cure individuelle auprès de sujets autistes un document d’une portée clinique remarquable.

Etabli à partir de l’enregistrement intégral d’une vingtaine de séances, dans un style qui en restitue la vitalité au point que Léonard Carmichael, chargé de l’introduire dans l’édition française, comparera sa lecture à celle d’un « roman policier », ce livre, relativement peu connu du public français, offre tout d’abord au lecteur un document d’une densité clinique peu commune, rapportant l’évolution spectaculaire d’un sujet présentant au départ de la prise en charge une immuabilité et une solitude prégnantes.

L’ouvrage constitue par ailleurs le témoignage unique, sinon quasi exclusif, d’une thérapie par le jeu « centrée sur l’enfant », dont l’auteur, inspirée par l’approche non directive centrée sur le client de Carl Rogers, s’emploiera à détailler cinq ans plus tard les principes directeurs. [2]

Il offre enfin, - et plus encore peut-être, dans le fil des témoignages qui constitue le collectif auquel nous nous proposons ici de contribuer -, une illustration exemplaire d’approche non déficitaire de l’autisme, centrée sur ce que l’on pourrait désigner, à la suite du chercheur québécois en sciences cognitives Laurent Mottron, les « forces » de l’enfant. [3]

Démontrant l’intérêt de ce que Lacan désignait – certes, dans un champ clinique différent –, dès 1967, comme un « autre centrement », [4] son étude s’avère ainsi susceptible de mettre en relief les axes fondamentaux d’une prise en charge individuelle plus respectueuse des défenses et des élaborations spontanées du sujet.

Une inspiration paradoxale

Que l’ouvrage du D^r Virginia Axline puisse constituer à l’heure actuelle une source d’inspiration majeure pour l’approche psychodynamique de l’autisme apparaîtra peut-être comme un paradoxe pour qui identifie de toujours l’approche psychanalytique à l’analyse du contre-transfert et au maniement de l’interprétation. Une lecture un tant soit peu attentive de l’ouvrage ne saurait, de fait, qu’en confirmer l’impression.

De l’analyse du contre-transfert, (dont on notera qu’elle fut très tôt critiquée par Lacan) Axline ne conserve qu’une version affaiblie, déjà présente chez Rogers, et qui consiste pour l’essentiel à reformuler ce que l’enfant met en scène, offrant un miroir le moins suggestif possible au matériel des séances. [5] Si le jeu s’y constitue comme moyen naturel d’expression du ressenti de l’enfant, l’insight s’y offre pour sa part, du côté de la technique, comme vecteur d’« une meilleure compréhension de soi », elle-même gage d’une indépendance plus affirmée pour le sujet. [6]

Quant à l’interprétation, le moins que l’on puisse dire est qu’elle conseille d’y recourir avec prudence. Si elle refuse de la proscrire en ce qu’elle apparaît selon elle par certains aspects « inévitable », voire, sous certaines conditions, « avantageuse » [7], elle en recommande un usage a minima, [8] considérant qu’elle tend à faire « intrusion » dans le déroulement spontané des séances. Elle reflète en définitive, selon elle, davantage les préoccupations personnelles du thérapeute qu’une réelle « compréhension des motifs » qui, en dernier ressort, échappent totalement à ce dernier. [9]

Tout, dès lors, ne tendrait-il pas davantage à suggérer que la thérapie par le jeu, bien qu’elle se réclame ouvertement de la « psychologie dynamique », [10] userait de la psychanalyse comme d’un contre-modèle ? Et en quoi une telle modalité de traitement corroborerait-elle d’une quelconque manière les vues des cliniciens désireux de s’orienter de l’enseignement de Freud, sinon de Lacan, dans la prise en charge des sujets autistes ? Un tel constat n’inciterait-il pas bien plutôt, une fois de plus, à expurger la psychanalyse du débat ?

Et pourtant, peut-être est-ce précisément – étonnant pouvoir de révélation du paradoxe, sur lequel nous nous proposerons ici de prendre appui – en ce qu’elle conserve de l’inspiration freudienne initiale, que l’approche par le jeu s’avère apte à mettre en relief ce qui fait aujourd’hui le cœur de l’approche psychodynamique renouvelée de l’autisme. Telle est, du moins, l’hypothèse que nous souhaitons soutenir.

« Une réalité presque écrasante » [11]

S’il a pu arriver que l’évolution spectaculaire du jeune Dibs amène à comparer l’ouvrage à un récit de conversion miraculeuse, [12] rien sans doute, n’engageait au départ à pronostiquer une si grande capacité d’ouverture chez l’enfant.

Lorsque Virginia Axline rencontre Dibs, celui-ci est quasi mutique, et se tient éloigné des autres enfants, qu’il ne fréquente qu’à bonne distance, dissimulé sous les tables, ou demeurant longuement le dos à la classe, face aux murs. Bien que scolarisé depuis presque deux ans, il ne manifeste, lorsqu’il se trouve déposé à l’école, aucune réaction, et reste parfois là où on l’a laissé pendant de longues minutes, se refusant à effectuer le moindre mouvement, avant qu’un adulte ne vienne le chercher pour l’emmener vers sa classe. [13] Sa présence lie dès lors à un retrait massif l’abandon caractéristique d’une résignation passive à l’autre. [14]

« [Dibs], précise l’auteur, ne regardait jamais personne droit dans les yeux » ; « ne répondait jamais lorsqu’on lui adressait la parole » [15] ; « s’il avait l’impression qu’on l’observait, il rentrait précipitamment dans sa coquille. » L’observation initiale en classe le révèle tout aussi intéressé par les objets, que « décidé à tenir tout le monde à distance. » Qu’il demeure penché de longues minutes au-dessus des livres, examine minutieusement les objets qu’il trouve, Dibs s’emploie en définitive à dissimuler de manière systématique ses activités solitaires, se gardant méthodiquement de ne rien en adresser à quiconque.

Des crises, plus encore, surviennent lorsqu’on l’approche, ou que l’on manifeste de manière trop vive son intérêt pour ce qu’il fait. Plus d’une fois ses camarades eux-mêmes en ont fait les frais ; les plaintes des parents des enfants qu’il griffe motiveront d’ailleurs en grande partie l’exclusion envisagée au départ du récit.

Dibs, de même, rejette systématiquement toute proposition émanant de l’enseignante, se couchant face contre terre lorsqu’un adulte s’immisce de manière inopinée dans son monde.

« Il n’y avait de consistant, chez lui, ainsi que le commente Virginia Axline, que son rejet hostile, son attitude de refus à l’égard de tous ceux qui voulaient l’approcher. » [16]

Une telle attitude, si elle jette le doute sur la capacité à évoluer d’un enfant qui déjoue toute tentative de l’approcher - fut-ce avec la plus grande bienveillance -, ne manque toutefois pas d’intriguer, comme de retenir l’attention de l’entourage. En quoi sa constance, et, plus encore peut-être, le caractère décidé que celle-ci manifeste, s’avère finalement porteuse de l’amorce d’un renversement que l’approche non directive d’Axline entérinera.

Les principes d’une approche « non directive »

« Vous n’êtes pas une mère. Vous n’êtes pas une maîtresse d’école. Vous n’êtes pas un membre du club de bridge de maman. Qu’est-ce que vous êtes ? » [17]

Appelée en dernier recours comme « psychologue spécialisée dans les problèmes entre parents et enfants », c’est plus précisément orientée par les principes détaillés quelques années plus tard dans un ouvrage sobrement intitulé Play Therapy qu’Axline se propose de restituer les chapitres successifs d’une prise en charge dont elle témoigne, au départ, spontanément ignorer si elle parviendra à extirper l’enfant de son retrait.

S’il apparaît ici impossible d’en détailler le mouvement, supporté par un déroulé quasi intégral des séances, le récit du cas frappe d’emblée par l’affinité quasi immédiate que suggère la rencontre du retrait autistique et de l’acceptation inconditionnelle prônée par la clinicienne.

Là où plusieurs spécialistes ont renoncé, le déclarant incurable, les indices d’un refus systématique chez Dibs engagent en effet d’emblée Virginia Axline à adopter une attitude discrète et détachée, teintée d’une indifférence calculée, qui ne manque pas de mobiliser rapidement l’intérêt de l’enfant. [18]

Ce n’est, de même, qu’à la condition d’effacer au maximum sa présence [19] qu’Axline parviendra dans un premier temps à attirer l’attention du jeune garçon : qu’elle parvienne à le mobiliser en lui tendant prudemment la main, ou en s’adressant de manière délibérée « à la cantonade ». [20] Tous ses agissements s’avèrent empreints d’une prise en compte d’un « besoin très puissant à être laissé tranquille » [21] agissant chez l’enfant.

Nul doute que, sur ce point, l’influence de Carl Rogers lui permit d’adopter un mode d’entrée en relation des plus adaptés, tant il s’avère, au fil du récit, des plus respectueux de la solitude, comme de l’immuabilité de Dibs. Convaincue de la nécessité d’adopter envers tout enfant, quel qu’il soit, une attitude la moins intrusive possible, et soucieuse de lui laisser l’initiative la plus large, celle-ci précise de fait à maintes reprises s’efforcer avant toutes choses, dès les premières séances de thérapie par le jeu, de ne pas précipiter son jugement. Pour Axline, il s’agit que l’enfant « soit […] le guide ». Aussi s’emploie-t-elle avant toutes choses à ne rien laisser transparaître de son désir :

« Je m’efforçais de limiter mes commentaires à ses activités immédiates ; je ne tentais pas de lui dire quoi que ce fût qui eût pu indiquer un désir de ma part de le voir faire quelque chose de particulier. Je me contentais de communiquer avec lui, de lui faire savoir simplement que je comprenais, de lui prouver que je pouvais reconnaître son système de références. Je voulais que ce fût lui le guide. » [22]

Guidée par ce « principe fondamental » [23] de réserve [24] qui lui inspire une présence discrète, faite d’un mélange d’acceptation inconditionnelle [25] et d’indifférence calculée, l’essentiel de son action se résume à une attitude de recueil patient, empreint d’une neutralité « bienveillante », qui accompagne et valide progressivement le déroulement du jeu, sans jamais se faire intrusive. [26]

Consciente qu’elle s’offre par ailleurs comme « miroir » de représentations à l’enfant, et considérant que le thérapeute ne doit pas davantage tenir la place d’un « professeur », ou d’une « mère de substitution » qu’il ne saurait se contenter d’être un simple « partenaire de jeu », [27]Virginia Axline opte en dernier ressort pour une docilité patiente et respectueuse des inventions de l’enfant, acceptant jusqu’à ses refus - tous aspects lui permettant à terme d’incarner un partenaire rassurant, apte à mobiliser sans le contrarier son intérêt, comme à l’accompagner dans ses constructions.

Respect inconditionnel des élaborations spontanées de l’enfant, fussent-elles supportées par une absence apparente d’engagement dans le processus thérapeutique, voire une franche résistance [28] ; croyance en la capacité de ce dernier à progresser de lui-même « si l’opportunité lui en est donnée » [29] : ces deux aspects, s’ils paraissent se confondre dans leur opposition commune aux approches déficitaires, et s’ils ne sauraient assurément résumer à eux seuls l’approche par le jeu mise en relief dans le cas de Dibs, nous semblent précisément ici susceptibles de mettre en relief deux des lignes de forces les plus opérantes d’une approche non directive de l’autisme.

Une approche « centrée sur les forces »

« Je sais ce que ceci veut dire. « Prière de ne pas déranger » veut dire, s’il vous plaît, tout le monde, laissez-les tranquille, n’allez pas les ennuyer. N’entrez pas. Ne frappez pas non plus à la porte. Laissez-les simplement être, tous les deux. Ce côté-ci veut dire, ils sont en train d’être. Et ce côté-là dit, laissez-les être tous les deux ! » [30]

Il n’est en définitive pas douteux que l’approche centrée sur l’enfant de la thérapie par le jeu, désignée par Virginia Axline comme « self-directive », [31] et l’approche psychodynamique caractérisée par la prise en compte du « bord autistique », si elles diffèrent par leurs visées respectives, et la tendance de la seconde à opérer en vue de tempérer la jouissance, convergent en direction d’un point central, à savoir : opérer à partir d’une approche dynamique de l’autisme, en s’appuyant sur ce que l’enfant amène, plutôt que de « tenter de combler ce qui apparaît irrémédiablement déficitaire » en lui. [32]

La reconnaissance de cet appui ne repose pas, dans un tel contexte, sur un guidage préétabli (Axline se défie des « standards » [33] et de ce qu’elle nomme les « réponses toutes faites »). [34] Elle ne convoque pas au premier plan le savoir du thérapeute (si elle met en avant la structure, elle refuse le diagnostic), [35] mais s’appuie sur l’hypothèse qu’un individu, quel qu’il soit, « [a] de bonnes raisons de faire […] ce qu’il [fait]. » [36]

Telle est la conviction centrale qui, instillant du côté de la thérapeute un indispensable vide de savoir, polarise l’entier de la prise en charge de l’enfant dans le cadre de la thérapie par le jeu :

« Même si nous n’avons pas une connaissance suffisante pour énumérer les raisons qui motivent la conduite d’une autre personne, nous pouvons être sûr, écrit Virginia Axline, que chaque être humain possède son monde particulier, tout chargé de significations qui lui sont propres, un monde né de l’intégrité et de la dignité de sa personnalité. » [37]

Si l’affirmation suivant laquelle « le thérapeute ne connaît pas l’enfant aussi bien que l’enfant se connaît » [38] peut dès lors apparaître excessivement évidente, elle permet, en premier lieu, de mettre l’accent sur ce que la psychanalyse nomme le « savoir de l’enfant », ou, à tout le moins, d’en initier la reconnaissance, à l’encontre de tout présupposé déficitaire.

Ce savoir supposé à l’enfant, qui fonde explicitement sa dignité pour l’approche rogérienne, implique, plus encore, qu’un choix se trouve engagé en chacune de ses réactions, et qu’une logique sous-jacente, même imperceptible, supporte la moindre de ses initiatives.

L’auteur de Dibs n’est, de fait, pas sans avoir noté qu’un savoir ignoré de lui-même, qui s’exprime dans le jeu et l’usage qu’il fait de ses objets, [39] amène l’enfant à adopter spontanément, dans le cadre de la thérapie, la réponse la plus adaptée aux circonstances.

Un tel constat, dont elle précise qu’il s’est affermi au décours d’une longue expérience, [40] l’amène tout d’abord à adopter une réserve exemplaire, typique de l’approche rogérienne. Il impose, plus encore, à la thérapeute, un décentrement décisif qui, loin de privilégier son savoir propre, le constitue bien plutôt comme une entrave possible au déploiement des élaborations spontanées de l’enfant.

Les signes et manifestations de l’autisme – bien que celui-ci ne soit qu’indirectement nommé comme tel – n’y sont plus, dès lors, ceux d’un déficit auquel il s’agirait de remédier, mais l’expression d’une « tendance interne » [41] spécifique, et d’un mode de rapport assumé par le sujet, déterminé par la structure de personnalité que projette son histoire – ce que la psychanalyse désigne parfois de l’expression « choix inconscient. »

Ce choix ne signifie pas que l’enfant y puise une satisfaction dont il s’agirait, en définitive, d’éviter de le détourner (Axline, si elle ne dispose pas d’une théorie de la jouissance, qu’il s’agirait de réguler, ne méconnaît pas la nécessité d’imposer des limitations, même minimales). [42] Il suppose que cette tendance revêt une fonction, qu’on ne saurait comme telle négliger, et que, s’il est en définitive de la responsabilité de l’enfant de donner libre cours à sa créativité, en tenir compte, lorsqu’il s’agit d’initier le traitement en direction d’une modalité de réponse moins coûteuse [43], relève de celle du thérapeute.

Respecter les défenses : un réglage sur l’angoisse

Les cliniciens qui ont travaillé aux côtés d’enfants autistes savent, par-delà la valeur centrale que l’auteur de Dibs accorde à l’acceptation inconditionnelle, combien cette indication du jeu spontané comme « tentative de guérison », [44] s’avère nécessaire pour faire avec l’immuabilité du sujet autiste, et lui permettre d’approcher peu à peu, au travers d’une patiente élaboration, du monde de ses affects.

Certes, ces vues ne manqueront pas de paraître étrange, voire illogiques, à qui considère que les comportements « inadaptés » de l’enfant se doivent d’être supprimés au titre qu’ils constituent, sinon un handicap, une entrave majeure à son développement individuel, pensé en termes d’adaptation à la « normale. »

La thérapie par le jeu, si elle refuse de se régler sur un idéal imposé depuis l’extérieur, ne méconnaît pas, elle-même l’appel de « l’ancrage dans la réalité », lui dictant d’inévitables et indispensables « limitations ». [45]Elle n’en détaille toutefois qu’assez peu les contours, préférant se contenter d’une donne minimale. Elle n’en tire pas davantage motif à imposer d’éventuelles vues rééducatives, mais y puise, à l’inverse, prétexte à un décentrement nécessaire du savoir agissant dans le cadre de la thérapie, dont celle-ci tire en définitive sa réelle efficace.

Dès lors, et plutôt que d’opter pour un forçage établi au nom du bien de l’enfant, il s’agit avant toutes choses, à ses yeux, de recourir à une réponse de principe, en faisant le pari d’une logique à l’œuvre au sein même de ses productions, susceptible d’aider celui-ci à faire avec ses difficultés. Une logique qui engage en dernier ressort le thérapeute à soutenir le travail spontané de l’enfant, par une modalité d’intervention respectueuse de ses défenses, comme de la temporalité que leur traitement impose. [46]

L’objet comme élément du bord : une défense contre l’angoisse

« S’il semblait un peu effrayé par le jeu auquel il venait de se livrer, […] s’il cherchait à se réfugier dans la sécurité d’une discussion à propos de quelques objets matériels – comme les montres – je n’allais pas le pousser à approfondir ses sentiments. » [47]

On ne sera pas davantage surpris de ce que, dans une semblable approche, l’objet, ou les objets élus et mobilisés par l’enfant durant le traitement se trouvent appelés à s’imposer d’eux-mêmes comme centre et comme moyen – sinon comme tiers - pour la thérapeute.

Certes, pour le docteur Axline, comme pour quelques-uns des psychanalystes qui lui sont contemporains, l’intérêt pour l’objet repose essentiellement, au premier abord, sur la supposition que le jeu est un moyen d’expression naturel de l’enfant. [48] Sa position pourrait somme toute apparaître, sur ce point, relativement peu différente des vues d’Anna Freud, de Donald Winnicott, ou de Mélanie Klein. [49] Il s’agit pour elle avant tout d’entrer, pour ainsi dire, en dialogue avec l’enfant à partir de son jeu, pour l’introduire à la reconnaissance de ses sentiments (via l’insight), et l’amener à conquérir, à terme, une forme d’indépendance. [50] L’objet y tient donc une place naturelle, en tant que support électif de l’élaboration.

Mais c’est ici, plus encore, en ce qu’elle discerne du rôle que joue l’objet au regard de l’angoisse, et de ce qu’impose d’elle-même une patiente observation du cas, que l’intuition qui fonde l’accueil sans réserve de l’usage que l’enfant fait des objets dans la salle de thérapie par le jeu nous semble la plus remarquable.

La thérapeute n’est pas, de fait, sans repérer que l’objet, lorsqu’il ne joue pas pour l’enfant le rôle de support à la symbolisation, conserve dans tous les cas la valeur d’une limite, susceptible de le rassurer, en même temps qu’il le tient éloigné de ce qui le déborde.

La façon dont la mère de Dibs elle-même en témoigne à l’occasion du premier entretien qu’elle sollicite auprès de la thérapeute de l’enfant l’atteste : en passer par l’objet s’est de toujours avéré indispensable à entrer en relation avec lui. [51] Avertie dès les premiers temps de son observation au sein de la classe de l’intérêt que l’enfant éprouve pour ceux-ci, [52] lors même qu’il semble difficilement supporter la moindre manifestation d’intérêt partagé d’un Autre à leur endroit, [53] c’est pour ainsi dire tout naturellement que Virginia Axline choisit de partir de ce que celui-ci, déambulant dans la pièce et nommant un à un les objets à la cantonade, amène spontanément :

« Ces objets que Dibs mentionnait, […] chargés d’aucun sens affectif profond […] étaient les seuls éléments que nous connaissions tous les deux […] aussi pouvaient-ils servir de moyen de communication entre nous. Pour Dibs, c’étaient des concepts sûrs. » [54]

Constatant que l’enfant les mobilise préférentiellement, en se tenant à distance de l’Autre par leur entremise, et faisant l’hypothèse que ceux-ci contribuent à lui insuffler un « sentiment de sécurité et d’heureuse adaptation » [55] qu’elle considère comme indispensable à la conduite du traitement, [56] elle choisit de se laisser enseigner à leur sujet, tout en évitant soigneusement de contrarier une fonction défensive qu’elle repère explicitement :

« Dibs avait le don de prendre des objets inanimés inoffensifs comme thèmes de ses conversations et en usait comme d’un bouclier lorsque quelque chose le tourmentait. » [57]

Un tel manège, l’auteur de Dibs ne l’ignore pas, permet au sujet de se protéger d’un monde qu’il pressent chaotique. Ils contribuent à assurer ce que Kamran Nazeer désigne comme une « cohérence locale », [58] dessinant les contours d’un monde rassurant. [59] S’aventurer sur ce « terrain » [60]lui permet de s’éprouver, comme elle en formule à maintes reprises l’hypothèse, en lieu sûr :

« Peut-être se sentait-il plus en sécurité en manipulant des concepts intellectuels à propos d’objets qu’en essayant d’approfondir des sentiments qui le concernaient et qu’il n’acceptait pas facilement. » [61]

Soucieuse de garantir à l’enfant une sécurité qu’elle pense nécessaire à l’expression de son « self » profond, la thérapeute accueille dès lors sans réserve les productions issues de l’immuabilité, dont elle se refuse méthodiquement à précipiter l’élaboration. [62]

Que Dibs ait recours à une langue verbeuse, lui permettant de se tenir à distance des affects, ou que, dépassé par les implications d’une mise en scène à laquelle il vient de se livrer, il se réfugie dans « la sécurité d’une conversation à propos de quelques objets matériels » [63] la prise en compte de l’immuabilité comme donnée constitutive du rapport du sujet au monde l’enjoint à n’intervenir qu’avec prudence. Elle lui permet en définitive d’incarner un partenaire apaisant pour l’enfant, non intrusif, et dès lors apte à valider progressivement ses constructions successives.

Plus encore, le respect que lui inspire cet usage singulier l’amène à constater que celui-ci évolue dans son expression, en s’intégrant dans des circuits de plus en plus complexes et diversifiés. [64] Preuve que leur prise en compte n’encourage pas le retrait, mais initie un recul maîtrisé de la solitude, qui autorise l’enfant à évoluer, à son rythme, vers un consentement toujours plus affirmé à l’autre : un autre à l’endroit duquel il s’avérait auparavant essentiellement préoccupé à se défendre.

Le récit du cas fourmille d’indications, qu’il s’avère impossible de restituer ici en quelques lignes sans les briser : qu’il s’agisse du traitement opéré sur les objets pulsionnels ; du « désordre » contrôlé que l’enfant expérimente pas à pas, cédant peu à peu d’autant sur sa maîtrise [65] ; de la construction progressive, par l’entremise de figurines, d’un monde de signification unique, « réduit à une taille [que l’enfant puisse] dominer » [66], Axline remarque que Dibs parvient progressivement à surmonter ses craintes, et tire profit de l’acceptation inconditionnelle qu’elle oppose à chacune de ses constructions pour s’approcher davantage de son ressenti. [67]

Réinventer la clinique à chaque cas

« Dans cette salle de jeu, j’ai construit avec vous un monde à moi. Vous vous en souvenez ? » [68]

L’adaptation prônée par Virginia Axline, si elle tranche au premier abord nettement avec la supposition lacanienne d’un discord fondamental entre le sujet parlant et le monde de ses objets, s’avère ainsi paradoxalement et étonnamment respectueuse de son intuition centrale, qui l’amène à mettre la théorie à l’épreuve de la clinique, suivant en cela l’obligation formulée par Lacan, de « réinventer la psychanalyse » à chaque cas. [69]

Cette conviction prend, pour le résumer brièvement ici, chez l’auteur, la forme de trois orientations décisives, dont - si nulle ne saurait sans doute valoir par elle seule - l’observation simultanée nous semble susceptible d’aider à dégager l’armature prototypique minimale d’une approche non déficitaire de l’autisme.

La première, qui consiste à « prendre l’enfant où il en est » (ne pas préjuger, ne pas diagnostiquer, ne pas hâter le travail), requiert du clinicien une importante réserve, fruit d’une éthique rigoureuse et contraignante, irréductible au soupçon de passivité qu’elle éveille fréquemment. [70] Refusant d’imposer un savoir préexistant, adressé à l’enfant depuis l’extérieur, elle invite à décentrer la perspective qui fait le fond des thérapies « autoritaires » [71], en restaurant l’enfant dans sa dignité de sujet.

La seconde, qui en découle, exige de faire le pari d’un savoir précieux, agissant à l’insu de l’enfant, (celui-là même qui impose précisément d’emblée au clinicien une position de fondamentale nescience), et l’incite également à se faire le plus respectueux des initiatives, des choix et des modalités défensives du sujet. Elle amène fréquemment, dans le cas de l’autisme, à user des objets électifs de l’enfant comme d’un appareillage, ou comme potentiels médiateurs d’une relation à laquelle celui-ci ne saurait consentir directement. Elle engage du même coup à respecter l’immuabilité, plutôt qu’à la considérer comme un désordre fonctionnel, ou une résistance fâcheuse au changement. Elle permet en retour au clinicien d’effacer davantage encore les signes d’une présence dont l’enfant s’avère largement occupé à se défendre. L’approche cognitive de Laurent Mottron nous semble ici, au passage, et bien qu’il n’apparaisse l’envisager que dans les termes d’un apprentissage global, très près d’en avoir l’intuition. [72]

La troisième, trop souvent négligée, requiert d’axer résolument, en dernière initiative, le travail accompli auprès de l’enfant sur l’avenir, en se gardant tout d’abord de préjuger hâtivement de l’évolution, mais également, et plus encore peut-être, en favorisant l’indépendance affective, plutôt qu’en visant une autonomie factice, résultant d’une accumulation d’apprentissages hétéroclites, dont le viatique préexiste à la rencontre, toujours unique, avec l’enfant. [73]

Ces orientations, si elles ne sauraient comme telles constituer une quelconque méthode, et demeurent limitées au regard de la responsabilité à laquelle engage l’acte analytique lorsqu’il s’agit de réguler une jouissance perçue en excès chez le sujet, nous semblent néanmoins utiles à rappeler. Non seulement, en ce qu’elles permettent de faire l’épreuve de la pertinence des méthodes non directives dans le champ de l’autisme ; mais également, en ce qu’elles révèlent au mieux l’envers de méconnaissance que recèlent les critiques adressées de longue date aux prises en charge d’inspiration psychodynamique.

Si la première permet de mettre l’accent sur ce qui fait le plus décisivement défaut aux approches les plus directives, comme aux psychothérapies autoritaires, la dernière recèle une exigence cruciale, bien que rarement mise en avant à une époque où l’idéal d’autonomie prévaut – et, notamment, dans le champ du handicap.

En ce qu’elle parie en effet d’emblée sur la responsabilité de l’enfant, et vise dès le départ à favoriser son indépendance, [74] la thérapie par le jeu d’inspiration rogérienne ne se contente pas uniquement d’autoriser celui-ci à laisser libre cours à son inventivité pour enrichir progressivement ses défenses. La croyance en « la capacité de l’enfant à résoudre ses propres problèmes dès lors que l’opportunité lui en est donnée » [75] ; la confiance en « sa capacité à prendre soin de lui-même » [76] supporte bien davantage qu’une lecture superficielle le laisserait croire. La réserve qu’elle manifeste, si elle peut apparaître par instant relever d’une fâcheuse indifférence, [77] recèle en dernière initiative un bien précieux : son don, s’il ne suffit à garantir un changement toujours contingent, amène l’enfant à faire de manière progressive l’épreuve du vide de l’Autre. Elle rejoint ainsi l’intuition corroborée par le témoignage de nombre de biographies d’autistes de haut niveau.

Ainsi que le souligne en effet Jean-Claude Maleval dans L’autiste et sa voix à propos du gain en autonomie dont se sont montrés capables certains sujets, « ceux qui sont parvenus à franchir un pas décisif à cet égard témoignent que l’autonomie résulte d’un choix qui ne s’enseigne pas. » [78] S’il est nécessaire que l’enfant, en d’autres termes, se sente suffisamment accepté pour pouvoir laisser libre cours à son inventivité, et ordonner progressivement les contours de son monde, il apparaît tout aussi indispensable qu’il puisse, suivant une intuition longuement développée par Virgina Axline dans Dibs, [79] faire l’épreuve de sa propre responsabilité, fut-ce au prix d’en éprouver l’envers inévitable de solitude.

Ainsi qu’elle le souligne ailleurs  : « les béquilles d’une relation de soutien sont également un élément dont l’enfant doit se débarrasser avant d’être considéré libre. » [80] Ces paroles ne manqueront pas de faire écho à celle d’un autre clinicien militant pour la reconnaissance de la parole des sujets autistes :

« Il convient non seulement, précise Jean-Claude Maleval, que le sujet autiste accepte de prendre le risque de lâcher sur sa maîtrise du monde, mais il faut aussi qu’il ne soit pas confronté à un Autre surprotecteur qui y fasse obstacle. » [81]

Nombre de biographies d’autistes de haut de niveau le confirment : par-delà l’heureuse rencontre à laquelle chaque sujet se trouve à son tour soumis, la possibilité d’une évolution réellement positive nécessite qu’une place soit laissée à l’élaboration d’une indépendance que ne saurait recouvrir la visée d’une simple autonomie. Une indépendance à laquelle aucun savoir préétabli, ni standard, ne sauraient en définitive préparer. Une indépendance qui suppose également que l’enfant trouve à faire, à partir de ses élaborations, et au fil d’un accompagnement rigoureux, avec ce qui l’anime ; avec l’Autre, mais aussi, sans l’Autre.

Faire place à l’émergence de la responsabilité

« Je crois que vous ne comprenez pas pourquoi nous faisons parfois les choses que nous faisons. » [82]

En ce qu’elle fait ainsi « place à l’émergence de la responsabilité du sujet » [83], et se refuse à préjuger prématurément des possibilités ; en ce qu’elle engage le pari d’enter la thérapie sur l’avenir, et reconnaît la nécessité de limiter la présence, comme l’influence, et l’assistance du thérapeute, la réponse que propose la thérapie par le jeu non directive de Virginia Axline aux manifestations « sociales » caractéristiques de l’autisme ne manquera pas d’apparaître, en conclusion, solidaire d’une affirmation maintes fois mise en avant par la psychanalyse.

S’il est permis de supposer que Freud, en effet, « invente » la psychanalyse dans l’acte par lequel, cédant sur sa maîtrise, il renonce à l’hypnose, pour consentir à s’enseigner de ce qu’amène le sujet, l’abandon des méthodes directives dans la prise en charge des sujets autistes ne constituerait-il pas le premier pas indispensable d’une possible répétition de cette coupure dans le champ clinique ? Tel est, du moins, l’enseignement que nous nous proposons d’extraire en conclusion de notre lecture du cas de Dibs.

Si elle ne vise pas (faute d’une théorie s’y rapportant) à tempérer la jouissance, la thérapie par le jeu prépare, de fait, plus sûrement l’abandon de méthodes à l’efficacité discutable
, [84] dont on démontre aujourd’hui qu’elles sont traumatisantes. [85] Elle permet ici d’éclairer sous un jour quelque peu renouvelé, par-delà le malentendu et le refus de savoir toujours agissant, la pertinence des élaborations les plus récentes de l’approche psychodynamique.

Elle invite en définitive, par-delà les clivages et les querelles d’école persistantes, à désenclaver le débat, et, plus que jamais, à relancer l’observation clinique, le recueil de comptes-rendus, le récit de cas ; tout moyens autorisant que circule un enseignement précieux, aujourd’hui par trop souvent négligé.

Elle appelle, plus encore, à resituer, suivant le vœu de Jim Sinclair, [86] Birger Sellin, [87] Annick Deshays [88]ou encore Michelle Dawson, [89] la parole de l’autiste – celle-là même à laquelle il lui est, la plupart du temps, si difficile de se rapporter, sinon de consentir, qu’on la lui retire chaque jour d’autant plus volontiers – au centre des discussions.